2014, primer año de la sexta, sexta sí, Ley Orgánica sobre educación no universitaria de la democracia española. A la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, la LOMCE de 2013, le precedieron la LOE en 2006, la LOCE en 2002, la LOGSE en 1990, la LODE en 1985 y la LOECE en 1980. Si no se aclara usted, no se preocupe. Tampoco lo hacemos los docentes. Ni los estudiantes, las familias o los sindicatos.
LOECE, LODE, LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE. Seis leyes educativas en poco más de treinta años. Lo dicho: no se preocupe si usted no se aclara. Tampoco lo hacen los docentes, las familias que tienen a sus hijos en edad escolar, los sindicatos del sector ni los periodistas. Y eso que la mayoría no estudiamos la ESO. Para mayor entretenimiento, los diferentes aspirantes a sustituir al actual Gobierno central y autor en solitaria mayoría absoluta de la LOMCE, ya anuncian otra reforma cuando lleguen al poder.
En 2014, hemos visto arrancar la reforma en Canarias en los cursos impares de Primaria. La idea inicial el Gobierno español era hacer, Wert dixit, una reforma limitada de la Ley anterior pero al final el ministro se vino arriba y acabó pariendo esta sexta Ley Orgánica en la que conviven una anodina reformulación de todas las viejas pautas de leyes anteriores con muy pocas propuestas realmente novedosas. De las primeras se habla mucho y de las segundas sólo en la intimidad. Las novedades insisto, pocas, pero de cierto calado e incierto beneficio.
1) En primer lugar, veamos de qué se habla. Estos son temas que a los profesionales, por lo general, nos entristecen por manidos e intrascendentes para explicar los problemas de fondo de la educación en Canarias. Nuestros políticos han cedido a la presión ejercida por quienes conducen mediáticamente un debate en el que todo el mundo se considera cualificado para intervenir desde conocimientos ligeros y prejuiciosos.
El currículo.- Groso modo. Más horas para las materias de Matemáticas y de Lengua Castellana, lo que no equivale a mejorar las capacidades para la competencia matemática o la expresión y comprensión lingüística, en detrimento de lo humanístico y de las ciencias naturales. Y una nueva asignatura made in Canarias: “Educación emocional y para la creatividad”. La discutida aportación de una vieja progresía, tan convencida como la vieja guardia conservadora de que convertir nobles contenidos en asignaturas convierte a los alumnos en Pascales si se trata de Matemáticas o en una suerte de Senseis si se trata de esta “Educación Emocional y para la Creatividad” que supone “una oportunidad única para el profesorado de educar niños y niñas para que aprendan a ser felices” (sic).
Hay que reconocer que el equipo que dirige en Canarias la Dirección General de Ordenación e Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) ha desarrollado un importante esfuerzo por dotar a los docentes de herramientas técnicas de apoyo a la programación didáctica la anterior reforma perfectamente reutilizables en la nueva. Tablas, documentos y software para afrontar el auténtico cambio de paradigma en sus tareas al que los docentes se han resistido en un porcentaje importante desde la primera reforma. Lástima que nadie en la Consejería haya tenido el valor de apoyar ese trabajo con algo tan sencillo en el mundo laboral como exigir a los trabajadores que cumplan las instrucciones que se les da. Así, igual hasta podríamos felicitar o exigir responsabilidades a algún responsable de la política educativa en Canarias.
La vieja cantinela.- Se trata de la enseñanza de la religión, sus alternativas y la extinción de la Educación para la Ciudadanía: Nadie en su sano juicio puede pensar que esta pueda ser la piedra angular del debate sobre la mejora de la Educación. Un asunto que entre cuatro ciudadanos honestos y no analfabetos (si caben ahí obispos, diputados y consejeros) se despacharía en quince minutos.
El cambio metodológico.- El objetivo es introducir mejoras en la manera de enseñar. La DGOIPE plantea para la reforma en Canarias una serie de lugares comunes de los que se viene hablando en los últimos veinte años: programas bilingües, aprendizaje colaborativo, docencia compartida, docencia no magistral, aprendizaje competencial. Los problemas de siempre: ¿Cómo se educa mejor? ¿Quién le pone el cascabel al gato de decir a los funcionarios lo que deben hacer dentro del aula? ¿Quién evalúa si funciona?
Hay una muestra del canarian style en este asunto: con el convencimiento de que, al contrario de lo que ocurre en El Corte Inglés o en Víveres Chona, a los trabajadores públicos no se les puede dar, sencillamente, instrucciones, sino que debemos convencerlos individualmente de que lo que proponen sus jefes (disfrazados de coordinadores, dinamizadores, o lo que sea con tal de no utilizar la palabra jefe) es razonable y deben cumplirlo, se crea la figura del DAP (docente de apoyo). La función del DAP es “desarrollar procesos de investigación-acción en el aula, fomentar la formación de los docentes participantes y la del resto del profesorado del centro mediante el aprendizaje cooperativo y la docencia compartida, fortalecer los fundamentos teóricos y prácticos necesarios para desarrollar una escuela inclusiva y competencial”.
En otras palabras, se selecciona a docentes para que entren en el aula de otros docentes a practicar una fórmula de “docencia compartida” (dos profesores juntos) cuyo objetivo final es que sus compañeros acaben asumiendo la metodología que no saben y/o no quieren implementar. Una fórmula de altísimo coste económico y de facto, voluntaria. Al final, gasto en el Capítulo I, que no inversión. Por otro lado, no hay evidencia científica que avale que su aplicación mejore el rendimiento escolar o la satisfacción de alumnado o el profesorado implicado. ¿Harían los ingenieros del Estado puentes sin saber si podrían soportar el peso del tráfico al que van dirigidos? ¿Aplicarían los médicos métodos quirúrgicos que no hubiesen sido previamente testados?
Las familias se preguntan de dónde surge el furor que inunda colegios e institutos por cosas como el “aprendizaje colaborativo”. Nuevo, o no tan nuevo, mantra de la pedagogía. Niños trabajando en corro, equipos de trabajo rotatorios, reparto de roles (coordinador, portavoz, secretario, etc…). No está mal, pero tampoco sabemos si está bien. En el mundo educativo proliferan los sistemas que generan el mismo entusiasmo y seguidamente el mismo olvido que en su día tuvieron la dieta del doctor Dukan o las pulseras holográficas de silicona magnética (sic). ¿Cómo ser críticos con sistemas en los que, sin saber muy bien porqué, hemos confiado tanto y hemos invertido tiempo, dinero y esfuerzo? Los evaluadores por excelencia, los trabajadores que han hecho de examinar a los demás su leitmotiv, carecen de sistema de evaluación. Nadie entra en los centros, nadie entra en las aulas, nadie mide, nadie compara.
2) Y ahora sí, en segundo lugar, cosas de las que se habla menos pero con potencial para modificar, por la puerta de atrás e irreversiblemente, el rumbo actual del sistema.
Reválidas.- La palabra tiene un tufillo a alcanfor, muy del gusto de quienes siempre opinan que en educación (y aquí no debemos hacer distingos entre orillas políticas) cualquier tiempo pasado fue mejor. Las reválidas son pruebas individualizadas de evaluación (a medio camino con 8-9 años y al acabar la Primaria con 11-12 años, la Secundaria Obligatoria con 15-16 y el Bachillerato con 17-18). Algunas, son vinculantes para poder obtener el Título. No es un tema menor. ¿Por qué?
Contradicen o al menos desorientan sobre el sentido de la evaluación continua que impregna toda la etapa no universitaria y ahora también la Universidad post-Bolonia. Sobre todo, cuando desde la comunidad científica se recomienda diversificar los estilos de enseñanza, de pruebas y sistemas de evaluación para atender a un alumnado que responde a perfiles de inteligencia múltiples. No hacerlo supone primar, por ejemplo, a quienes disponen de un tipo de inteligencia prevalente más narrativa sobre quienes disfrutan de una más creativa. O a quienes disponen de una mayor memoria. O a quienes tienen mayor capacidad de concentración. O exactamente al revés, según sea la prueba.
Hay literatura científica abundante sobre el papel que están teniendo en los EEUU los sistemas de evaluación universal de estándares de aprendizaje (las reválidas) y confirma que los profesores centran su actividad escolar no en los aprendizajes, sino en la mejora de los resultados de su alumnado en esas pruebas. Que no es lo mismo. Es la vieja dicotomía sobre si en las autoescuelas enseñan a conducir o a aprobar el carnet de conducir. Y usted, amigo lector, que no aprendió a conducir en la autoescuela, sino a aprobar el carnet de conducir, se preguntará con razón ¿para qué necesitamos entonces las autoescuelas?
Las reválidas allí se pusieron en marcha por la presión ciudadana que percibía que los diferentes centros educativos del país no rendían por igual ni alcanzaban los mismos objetivos. Claro, nadie en su sano juicio pretendería que la multitud de coches que circulan por las carreteras se clasificaran sólo por su velocidad. Podría hacerse por otros criterios objetivos como su capacidad de carga, de transporte de pasajeros, para circular en vías no asfaltadas, su rendimiento energético o incluso por parámetros subjetivos como su comodidad, su belleza, etc… Obviamente, cada criterio permitiría construir un ranking diferente y, en última instancia, ¿supondría un cambio en la diversidad de vehículos que son necesarios para afrontar la diversidad de tareas y demandas profesionales o personales que se exige de los vehículos a motor?
Ranking.- Nunca se elabora un ranking inocentemente. Si queremos saber quién pone más veces la lavadora, quien es el más simpático o quién la tiene más eso, pues por algo será. Tras las reválidas, el resultado de hacer públicos sus resultados, cuestión inexorable dada la imposibilidad de disponer de datos y no hacerlos públicos, será un inmediato reagrupamiento del alumnado más cualificado y con mayores ventajas en su entorno familiar hacia aquellos centros con mejores resultados. Un efecto llamada, dominó o como queramos denominar a la inmediata movilización de los ciudadanos en la búsqueda de su interés individual (la educación de sus hijos). Mientras, las familias más desfavorecidas, con peor conocimiento de las posibilidades del sistema, menos autónomas para tomar esas iniciativas o simplemente menos implicadas en la educación de sus hijos se quedarán encerrados en el círculo vicioso de los centros escolares con malos resultados y que, por perder capital humano, estarán condenados a tener resultados aún p
eores cada curso que pase. Y este caso estará claramente contraindicado con el interés social en disponer de un sistema educativo público que cumpla el principio consagrado en el artículo 1 de la LOMCE: “que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales”.
Es fácil entender que si a una fábrica se le limita el acceso a los materiales de primera calidad, su producción empeorará, dispondrá de menos recursos y eso repercutirá en su capacidad de romper el ciclo y entrar en procesos de mejora. Por eso la mejor competición de baloncesto en el mundo, la NBA, funciona con un sistema de drafts donde cada año el equipo peor clasificado en la Liga es quien elige a los mejores nuevos jugadores que van a comenzar en la competición y así sucesivamente hasta que le toca el turno al Campeón, que elige el último. Así, redistribuyen la excelencia y consiguen una competición muy equilibrada: todos los partidos son muy igualados y esa necesidad de luchar cada partido contribuye a la mejora permanente de cada jugador y de cada equipo.
Ya sabemos que va a ser difícil que una familia quiera llevar a sus hijos a un centro tipo D si hay uno tipo A. ¿Qué debería hacer la Consejería para convertir ese Colegio D en un Colegio A? Enviar allí a sus mejores maestros e invertir más en ese centro. Pero… ahhh, es que en el siglo del podemos no podemos hacer Política de Personal. Esto es la Función Pública. Cada trabajador elige su centro de trabajo. No es la sociedad quien decide dónde es más necesario ni qué puesto se adapta mejor a su perfil. Claro, que ni siquiera conocemos su perfil, ni siquiera sabemos quiénes son los buenos maestros (posiblemente muchos) ni los malos (aunque sean pocos). Acabáramos, dice el sindicalista.
¿Dónde vamos, mi capitán? No es de extrañar que el pasaje y hasta la tripulación se haga preocupada esta pregunta cuando ve al que manda orientando su brújula a un extraño destino, a medio camino entre una Arcadia que nunca existió y una Ítaca que no aparece en la Carta.
