Suele decirse que mal de muchos es consuelo de tontos y, aunque podemos afirmar que con harta frecuencia el refranero contiene buena parte de nuestra sabiduría, voy a rebelarme por esta vez y mostrarme contrario a lo que afirma el mensaje que contiene tal sentencia, pues aceptar que poseemos una incapacidad que no podemos superar porque la compartimos con la mayoría es renunciar a nuestra humana capacidad para poder corregirla una vez detectado el origen de la deficiencia, como lo es, por ejemplo, la limitación que, según parece, padecemos a la hora de expresarnos oralmente en determinadas situaciones de formalidad.
A nadie se le oculta que una de las razones de esta carencia reside en la escasa importancia que en el ámbito educativo se le ha dado en nuestro país a todas las cuestiones relacionadas con la oralidad. De siempre se nos dijo que el dominio de la lengua implicaba, por igual, a las que, en otros tiempos, se consideraban las cuatro destrezas básicas: expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita. Sé que los filólogos especialistas en cuestiones de didáctica (o los didactas especialistas en Filología) podrían formular de manera más clara y exhaustiva esta explicación que es, en cierto modo, una simplificación a toda la complejidad que supone el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro principal vehículo de comunicación y de pensamiento, pero, lo cierto es que, entre los muchos elementos que intervienen en tal proceso, las competencias relativas a la oralidad han sido las menos atendidas en las aulas, en todos los niveles educativos, no así la expresión escrita a la que se ha dedicado todo el horario lectivo. «¡Niños, silencio!, empieza la clase de lengua», leíamos en una irónica viñeta de Perich, que nos demuestra que no se necesita ser especialista en Filología para caer en la cuenta de la enorme paradoja: desdeñar la enseñanza oral de un sistema semiótico cuyos mensajes y el canal por donde transcurren son de esta naturaleza.
El caso es que este déficit está muy generalizado entre quienes nos hemos formado en las aulas españolas, por lo que las razones hay que buscarlas en la realidad de nuestro entorno. No son pocos los profesionales de la comunicación que reconocen la falta de competencia en la oralidad; véase, por ejemplo, el artículo de Manuel Viejo, «¿Por qué hablo tan mal en público?» (El País, 9/02/2015), en el que propone diferentes situaciones en las que se pide a alguien una breve exposición oral en la vida real con resultados siempre de rechazo: nervios, estrés, angustia: “En España tenemos mucho miedo al ridículo”, dice. Pero, si contamos con la opinión de Manuel Vicent y Félix de Azúa, extraída de sendos artículos relacionados con la expresión oral («El idioma», El País, 15/11/1998 y «Hablar», El País, 19/12/1998), no solo constataremos la afirmación anterior sino que concluiremos, además, que es superior la competencia de hablantes americanos frente a la “garrulería cateta con que se expresa la mayoría de la gente en España cuando le ponen un micrófono delante”, como afirma Manuel Vicent. Ejemplos que me eximen de mayores explicaciones acerca del déficit oratorio de los canarios, pues canarios y peninsulares hemos sido educados en un sistema similar en el que se ha relegado a un segundo término la enseñanza de la oralidad.
Por otra parte, es bien sabido que si algunas modalidades del español son objeto de glotofobia o acentismo (rechazo o discriminación por el acento o por el modo de hablar) estas son, sin lugar a dudas, aquellas que han estado más próximas mediática y geográficamente a la norma del español castellano o septentrional, las modalidades que presentan rasgos que se alejan de esta: seseo, aspiración de eses implosivas, ausencia del pronombre vosotros, zonas en las que hay tablaos y cantaores (no tablados ni cantadores), en las que se consumen papas y no patatas y en las que para desplazarse se toma la guagua en lugar del autobús.
Muchos de los rasgos, los más distintivos, son, precisamente, propios de la lengua oral y mayormente relacionados con la pronunciación, por lo que es llamativo el hecho de que existiendo diferentes estándares, como existen distintos dialectos, se le haya prestado escaso interés a la enseñanza de la oralidad.
Y si este déficit educativo parece no afectar, por lo menos de manera ostensible, a la pronunciación de los hablantes de la modalidad del centro-norte peninsular, la que se suele considerar prototípica, sí que influye de forma muy notoria en los hablantes de dialectos que se alejan del considerado modelo único de pronunciación. Es un hecho constatado que la mayoritaria presencia de los medios de comunicación que emiten en la norma castellana peninsular, lejos de constituir una ventajosa situación que nos familiariza con otro dialecto español, constituye una seria interferencia que enfrenta dos normas, la castellana y la canaria, histórica y erróneamente consideradas con diferente nivel de prestigio; por supuesto, en perjuicio de la norma canaria, que por si fuera poco no cuenta con el respaldo de la administración educativa ni el de los libros de texto. Y esta convivencia de normas, que, como dije, pudo haber sido enriquecedora de haberse mantenido el equilibrio bidialectal, ha dificultado la conformación de un estándar claro e indiscutible, como se ha logrado en el español mexicano o en el rioplatense, por ejemplo. La prensa, la radio y la televisión de aquellos países escriben y locutan sin vacilaciones en la norma correspondiente, y así, mientras que un argentino no duda a la hora de expresarse en utilizar «vos querés» y «ustedes quieren», aquí seguimos dudando si lo preferible ha de ser «ustedes quieren» o «vosotros queréis», porque suena más fino, más elegante, más correcto, del mismo modo que a los mismos hablantes vacilantes les puede sonar más adecuada y prestigiosa en ciertas situaciones la pronunciación de eses finales y hasta la de artificiosas interdentales.
Pensando mal, la falta de atención que ha merecido la oralidad podría interpretarse como una táctica sibilina para impedir (o dificultar) el reconocimiento de la variación dialectal; atentado, por cierto, a nuestra propia Constitución, pues si esta prescribe que tenemos el deber de conocer nuestra lengua, el español, y nuestro derecho a usarla (art. 3.1), también nos asegura que se nos debe garantizar que la riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección (art. 3.3.). Sin embargo, no parece favorecer el respeto a la variación dialectal la escasa atención prestada por las instituciones educativas que han renunciado a trabajar como se merece la práctica de la expresión oral desde la escuela primaria hasta la Universidad, desatención favorecida por la Real Academia Española, que ha suprimido de su Ortografía, única obra de referencia, por cierto, que todos reconocemos como manual de carácter normativo, un capítulo tan fundamental como el de la Ortología, sustituido por una Fonética a cuya comprensión no tiene acceso la mayoría de los usuarios. Del Diccionario académico ha desparecido la información sobre la pronunciación dialectal (por ejemplo, en voces como hipido [Pronúnciase aspirando la h]), o en la de extranjerismos (como en boutique, [se pronuncia aprox. /butík/]), que sí se proporcionó hasta la 21.ª ed., la de 1992.
Es verdad que en los nuevos documentos oficiales (en los llamados diseños curriculares) aparece la obligatoriedad de desarrollar en los alumnos la competencia en expresión oral, incluso de manera transversal (que los profesores de todas las áreas compartan ese compromiso), pero resulta que –otra paradoja más– esta competencia no es un aspecto evaluable. Adquiere así sentido la afirmación, que había escuchado en tantas ocasiones y que no terminaba de entender: «un asunto grave dentro de la educación, en comparación con otros países de nuestro entorno, –se decía– es que no existen exámenes orales». Pensaba yo que se trataba de que sustituyeran las tradicionales pruebas de evaluación escritas por las orales, para comodidad de los examinadores; ahora entiendo que la idea era otra: que se evaluara, como debería ser, la competencia en la oralidad.
El desequilibrio existente entre los necesarios conocimientos teóricos y los aspectos prácticos sobre el uso de la lengua no solo se observa en la ausencia de actividades relacionadas con la expresión oral (lectura en voz alta, recitados, exposiciones orales sobre diferentes temas, etc.), sino también en el poco tiempo que se dedica a otras cuestiones sobre el uso de la lengua. Desequilibrio entre práctica y teoría que se manifiesta en todos los niveles educativos, desde la enseñanza primaria hasta la Universidad, pues es también en esta institución donde debe enseñarse y adquirirse la necesaria preparación (la más elevada) para el ejercicio de actividades profesionales, y la capacidad oratoria es una de las más demandadas por los empleadores, quienes observan deficientes aptitudes comunicativas en los titulados universitarios, déficit que revela un distanciamiento de la Universidad en relación con las necesidades profesionales: en el sistema universitario español no existen asignaturas obligatorias de Oratoria; ni siquiera en las facultades de Periodismo ni en los títulos de Comunicación Audiovisual y Publicidad. Esta situación está llevando a que una función que corresponde al sistema público de enseñanza esté siendo suplantada por organizaciones y centros privados que imparten cursos de oratoria de dudosa calidad, a precios muy elevados, incluso en el seno de las propias universidades.
Alarmante carencia en la formación universitaria que ha sido constatada por distintos estudios, el más reciente una encuesta realizada a 2400 estudiantes que revela que un 77,5% nunca recibió ningún tipo de instrucción sobre comunicación oral, a pesar de que casi la totalidad de los encuestados consideró que la formación en comunicación oral era una asignatura pendiente que debería ser materia obligatoria en los planes de estudio dado su valor como competencia clave para su desarrollo profesional.
Así y todo, la situación permanece inalterada: en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) la expresión oral presenta déficits importantes, pues ni está garantizada la formación de los profesores en la enseñanza de estas competencias ni se ha arbitrado la manera de su evaluación, condición muy importante para que de una vez reciba la debida atención. Mientras, la Universidad eludiendo responsabilidades, porque no reconoce que es su objeto el estudio y la enseñanza de competencias tan básicas, aunque muy necesarias, y se escuda (nos escudamos) en que es su única misión la de formar competitivos investigadores que puedan publicar en revistas de impacto para engrosar sus currículos y, así, conseguir una plaza que le permitirá seguir formando a competitivos investigadores cuya única preocupación será la de seguir formando competitivos investigadores que seguirán formando…
Y, al final, ni una cosa ni la otra, pues, si no acordamos de una santa vez cuáles son las funciones de los distintos niveles educativos, los profesores universitarios seguiremos culpando a los profesores de secundaria de las deficiencias de los alumnos que llegan a nuestras aulas, y estos, los de secundaria culparán a los de primaria, cuyo principal delito no es otro que la escasez de recursos y la falta de consideración y valoración social que están recibiendo.
